ДОШКОЛЁНОК - развитие ребенка, подготовка к школе в Киеве

Главная Методики развития ребенка Психолого-педагогические основания традиционной системы образования и системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова


Психолого-педагогические основания традиционной системы образования и системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Таким основанием является генетическое отношение понятий — обучение и формирование способностей (развитие). Вопрос этот приобрел впервые особую остроту и ясность в полемике Пиаже и Выготского.







В достаточно общей форме можно говорить, что Пиаже и его последователи отрывают психическое развитие от образования, а знания от мышления, что развитие (по их мнению) течет спонтанно по внутренним законам, а обучение «плетется в хвосте детского развития (по выражению Л. С. Выготского), опираясь на сложившиеся вне учебной предметности психические структуры.

Педагогическим следствием этой позиции стал принцип доступности учебного содержания, идея обучения с гарантированными результатами (т.к. психологически оно сводится к упражнению сформировавшихся структур). Отсюда все содержание начального образования традиционной школы нацелено на упражнение уже сформировавшихся психических функций: памяти, воображения, восприятия и т.д.; и представляет собой заучивание, зубрежку большого класса разнообразных правил, способов решения частных задач.

Теоретическим разработчиком психологического основания традиционной советской школы является П. П. Блонский, который еще в 30-е годы на основе анализа программ школы разработал теорию умственного развития ребенка, где обучение опирается уже на сформированные психические функции. Отсюда мы имеем в традиционной школе то, что имеем...

Другой крупнейший психолог Л.С.Выгодский утверждал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые лежат к зоне ближайшего развития».

В педагогической практике это выглядит так: если ребенок работает не в зоне своего  освоенного умения, а в зоне ближайшего развития, где при определенных педагогических условиях он может прорваться и решить задачу которую раньше не решал, то механизм, который позволил ребенку прорваться может быть педагогом зафиксирован, культурно интерпретирован и возвращен ребенку как присвоенная способность. Например, когда дети собирают конструктор, они иной раз не могут повторить рассыпанную конструкцию и огорчаются до слез. Здесь как раз момент догадки не был выделен, а потому был потерян.

Таким образом, исходя из положения Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, можно сделать первый вывод: педагог может помочь формированию еще не сформированных способностей и так способствовать развитию ребенка.

Итак, цель обучения — обеспечить РАЗВИТИЕ ребенка. А что такое развитие ребенка? Ведь ребенок развивается в процессе любого обучения. Ребенок развивается во вне нашего вмешательства, до обучения и вне его.

Развитие есть процесс естественный, но нужно четко себе представлять, что не всякое изменение есть развитие. Часто в школах можно слышать от педагогов такие фразы: «Ваш мальчик замечательно развивается: он стал лучше читать, быстро запоминает то, что говорится на уроке...» Что изменяется в ребенке? Ребенок изменяется, но остается тождественным самому себе. В процессе развития должно изменяться содержание нашего собственного «Я». У нас, как правило, под процессом развития понимается развитие психических функций — памяти, внимания, воображения и т.д. В результате — сумма качеств, свойств, а где ЧЕЛОВЕК? При таком подходе исчезает целое — субъект развития.

Поэтому в основании системы развивающего обучения лежит совсем другое представление о развитии ребенка как субъекта собственной деятельности.

!!! Но здесь опять нужно остановиться и естественно, задать вопрос: не сужаем ли мы идею психического развития, развития ребенка как социального существа до интеллектуального развития, до развития одного типа мышления — теоретического? Как быть с эмоциональной стороной, с воображением? Этот вопрос справедлив и его все чаще задают оппоненты данной концепции, учителя, родители детей.
Ответ на этот вопрос требует глубокого анализа всего происходящего с ребенком в школе, с полным учетом связей и отношений, если мы имеем дело действительно с образовательной системой. Но, прежде всего, надо отметить, что концепция развивающего обучения строго локализована. Она разработана и доведена до методик применительно к младшему школьному возрасту. Это связано с психолого-педагогическим основаниями. В педагогической психологии (или психологии развития, как ее называют на Западе), разработаны представления, которые могут успокоить (или разочаровать) тех, кто нетерпеливо ожидает от развивающего обучения какого-то перерождения, когда вдруг в ученике появляется все: и воображение, и развитая эмоциональная сфера, и креативность, и теоретическое мышление. Это представления о возрастной периодизации по типам ведущей деятельности, восходящие к Выготскому, Леонтьеву, и развитые Элькониным, Давыдовым, Репкиным.

Согласно этим представлениям каждому возрасту, понимаемому как сложное биологическое и социальное единство (возраст не характеризуется числом лет, ростом или весом) соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» (Выготский).

«Каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности — его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психологического развития ребенка.  (Давыдов).

Исходя из этой периодизации, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (УД), а соответствующие новообразования — теоретическое сознание и мышление (и соответствующие способности — рефлексия, анализ, мысленное планирование).

Что это означает для педагогической практики?
С одной стороны, это означает, что обучение (как учебная работа, как социальный феномен) на данной возрастной ступени имеет особую организацию и содержание (см. по тексту ниже). С другой стороны, все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности, и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и т.п.

И, последнее, по-поводу локализации данной концепции. Чтобы четко определить границы обсуждаемой педагогической системы, заметим, что идеология гармоничного и всестороннего развития в определенном смысле здесь не проходит. Жестко говоря, мы не должны особо заботиться о том, чтобы ребенок попробовал все виды работ, ознакомился со всем многообразием культуры через прямое педагогическое воздействие, хотя и это возможно. Все это должно случиться как бы само, если у него будут сформированы соответствующие возрасту универсальные способности и если ему будет подготовлен широкий мир проявления и упражнения своих способностей. 

 

Для добавления комментария необходима регистрация и авторизация.

Реклама



Авторизация